Die Kunst*,
nichts zu tun
* des Lehrers
original von Hannah Greenberg ("The
Art of Doing nothing")
übersetzt von Ulrich Sachse und Martin Wilke
"Wo arbeitest Du?"
"In der Sudbury Valley School."
"Was tust Du dort?"
"Nichts."
In der Sudbury Valley School nichts zu tun, erfordert einen großen
Energieaufwand, Disziplin und viele Jahre Erfahrung. Im Nichtstun werde ich jedes Jahr
besser, und es macht mir Spaß zu sehen, wie ich und meine Kollegen uns mit dem inneren
Konflikt herumschlagen, der dabei unvermeidlich in uns erwächst. Der Konflikt
besteht zwischen unserer Neigung, für andere da sein zu wollen, unser Wissen teilen zu
wollen, hart erworbene Erkenntnisse vermitteln zu wollen und dem Anspruch, daß die Kinder
unter ihrer eigenen Regie und mit ihrer eigenen Geschwindigkeit lernen können müssen.
Sie nehmen uns in Anspruch, wenn sie es wollen, nicht wenn wir es wollen. Wir müssen zur
Stelle sein, wenn wir gefragt werden, nicht wenn wir uns das nur einbilden.
Kindern etwas beizubringen, sie anzuregen, ihnen Ratschläge zu geben,
sind ganz natürliche Aktivitäten, mit denen Erwachsene aus allen Kulturen und Gegenden
der Welt beschäftigt zu sein scheinen. Ohne diese Aktivitäten müßte jede Generation
alles neu erfinden, vom Rad bis zu den Zehn Geboten, von der Metallbearbeitung bis zur
Landwirtschaft. Die Menschen einer Generation geben ihr Wissen zu Hause, im
gesellschaftlichen Umfeld, am Arbeitsplatz und angeblich auch in der Schule an die
nächste Generation weiter. Leider schaden die Schulen den Kindern dabei um so mehr, je
stärker sie bemüht sind, ihren Schülern individuelle Anleitung zu geben. Diese Aussage
ist erläuterungsbedürftig, da sie dem zu widersprechen scheint, was ich zuvor gesagt
habe, nämlich, daß Erwachsene Kindern ständig dabei helfen zu lernen, wie man sich in
der Welt zurechtfindet und einen nützlichen Platz in ihr einnimmt. In einem sehr
langsamen und schmerzvollen Prozeß habe ich über mehrere Jahre hinweg gelernt, daß
Kinder vitale Entscheidungen für sich selbst auf eine Art und Weise treffen, die kein
Erwachsener für sie vorausgeplant oder sich vorgestellt haben könnte.
Man bedenke die einfache Tatsache, daß sich an der SVS viele Schüler
dafür entschieden haben, sich an Algebra zu versuchen. Es ist notwendig, daß sie ihre
Angst, ihre Gefühl von Unzulänglichkeit und ihre mangelnde Disziplin überwinden. Immer
wieder erreichen Schüler, die sich dafür entschieden haben, ihr selbstgestecktes Ziel
und machen einen großen Schritt zur Stärkung ihres Selbstbewußtseins, ihres Vertrauens
und ihres Charakters. Aber warum geschieht dies nicht in der High School, wo alle Kinder
verpflichtet bzw. aufgefordert werden, Algebra zu wählen? Die Antwort ist einfach. Um
eine psychologische Hürde zu überwinden, muß man bereit sein, eine persönliche
Verbindlichkeit einzugehen. Solch ein geistiger Zustand wird nur durch intensive
Betrachtung und Selbstanalyse erreicht und kann weder von anderen verordnet werden, noch
kann er für eine Gruppe geschaffen werden. In jedem Fall ist es eine individuelle
Auseinandersetzung, und wenn es gelingt, ist es ein individueller Triumph. Lehrer können
nur helfen, wenn sie gefragt werden, und ihre Beitrag ist unbedeutend, verglichen mit der
Arbeit, die der Schüler leistet.
Das Beispiel mit der Algebra ist leicht zu erfassen, aber es ist nicht
so aufschlußreich wie zwei Beispiele, die mir bei der Verteidigung meiner Arbeit
auffielen. Da war ein Mädchen, das mir sehr nahe stand und bei dem ich mich leicht
getäuscht haben könnte, indem ich annahm, daß ich sie "gelenkt" hatte. Es
überraschte mich sehr, als sie es – entgegen meiner "Gewißheit" –
sinnvoller fand, ihre Zeit an der Schule dafür zu verwenden, sich auf Sozialisierung und
auf die Organisation von Tänzen zu konzentrieren, anstatt ihre Schreibfertigkeiten zu
verbessern, die sie für ihre angestrebte Journalisten-Karriere brauchen würde. Keiner
der Erwachsenen, die mit der Bildung dieser Schülerin zu tun hatten, wäre auf die Idee
gekommen, ihr jene Beschäftigung zu raten oder vorzuschlagen, für die sie selbst sich
letztendlich so weise entschied, indem sie sich nur auf ihr inneres Wissen und ihren
Instink verließ. Sie hatte Probleme, die sie erst erkannte und dann auf kreative und
persönliche Weise lösen konnte. Dadurch, daß sie die Menschen nicht aus der Ferne
beobachte, sondern direkt mit ihnen zu tun hatte, erfuhr sie mehr über sie und kam
folglich zu tieferen Einsichten, die wiederum zu besseren Schreibfähigkeiten führten.
Hätten ihr Schreibübungen im Englischunterricht mehr geholfen? Ich bezweifle das.
Oder was ist mit der Person, die anfangs sehr gerne las, ihre Freude am
Lesen aber nach einiger Zeit auf der SVS verlor? Lange Zeit hatte sie das Gefühl, daß
sie ihren Ehrgeiz, ihren Intellekt und ihre Freude am Lernen verloren hätte. Denn das
einzige, was sie tat, war draußen zu spielen. Nach vielen Jahren wurde ihr klar, daß sie
sich in den Büchern vergraben hatte, um vor der Welt draußen zu fliehen. Erst als sie in
der Lage war, ihre sozialen Probleme zu bewältigen und erst nachdem sie gelernt hatte,
das Draußen-sein und körperliche Aktivitäten zu genießen, kehrte sie zu ihren
geliebten Büchern zurück. Jetzt sind sie keine Zuflucht mehr, sondern ein Fenster zu
Wissen und neuer Erfahrung. Hätte ich oder irgend ein anderer Lehrer sie so weise leiten
können, wie sie sich selbst geleitet hat? Ich glaube nein.
Als ich das hier schrieb, fiel mir ein anderes Beispiel von vor einigen
Jahren ein. Es zeigt, wie die übliche Art von Ermutigung und Bereicherung kontraproduktiv
und einengend sein kann. Der betreffende Schüler was offensichtlich intelligent, fleißig
und lernbegierig. Mögliche Tests hätten ergeben, daß er ein deutliches Talent in
Mathematik hat. In den zehn Jahren, die er an der SVS verbrachte, beschäftigte er sich
aber meistens mit Sport und Literatur. Später, als Teenager, spielte er dann klassische
Musik auf dem Klavier. Algebra lernte er überwiegend alleine, schien der Mathematik aber
nur einen kleinen Teil seiner Zeit gewidmet zu haben. Jetzt im Alter von 24 Jahren, ist er
graduierter Schüler in abtrakter Mathematk und äußerst erfolgreich an einer der besten
Universitäten. Ich schaudere bei dem Gedanken, was aus ihm geworden wäre, wenn wir ihm
all die Jahre "geholfen" hätten, mehr Wissen im Mathe anzuhäufen – auf
Kosten jener Aktivitäten, die er bevorzugte. Hätte er als kleiner Junge die innere Kraft
gehabt, unserem Loben und Schmeicheln zu widerstehen, und bei seinen Büchern, beim Sport
und der Musik zu bleiben? Oder hätte er sich dafür entschieden, ein
"ausgezeichneter Schüler" in Mathe und den Wissenschaften zu sein, und wäre er
mit einer auf anderen Gebieten unerfüllten Wissenssuche aufgewachsen? Oder hätte er
versucht, alle diese Sachen zu tun? Und zu welchem Preis?
Als Kontrapunkt zum vorigen Beispiel möchte ich noch einen anderen Fall
anführen, der einen weiteren Aspekt unseres Ansatzes veranschaulicht. Vor einigen Jahren
sagte mir eine Jugendliche, die seit ihrem fünften Lebensjahr auf der SVS war, ziemlich
wütend, daß sie zwei Jahre verschwendet und nichts gelernt habe. Ich teilte ihre
Selbsteinschätzung nicht, wollte mich aber auch nicht mir ihr streiten. Also sagte ich
einfach: "Wenn Du gelernt hast, wie schlecht es ist, Zeit zu verschwenden, dann hast
Du etwas gelernt, das man nicht früh genug lernen kann – eine Lektion, die für den
Rest Deines Lebens von Bedeutung sein wird." Diese Antwort beruhigte sie, und ich
glaube, sie zeigt gut, wie wertvoll es ist, jungen Menschen zu erlauben, Fehler zu machen
und aus ihnen zu lernen, anstatt in der Bemühung, Fehler zu vermeiden, ihr Leben zu
lenken.
Warum läßt man nicht alle Menschen selbst entscheiden, was sie mit
ihrer Zeit machen? Dies würde die Wahrscheinlichkeit erhöhen, daß die aufwachsenden
Menschen ihr eigenes, einzigartiges Bedürfnis nach Bildung befriedigen können, ohne von
uns Erwachsenen, die niemals genug wissen könnten, um sie auf die richtige Art und Weise
anzuleiten, verwirrt zu werden.
So lehre ich mich selbst das Nichtstun, und je mehr ich dazu fähig bin,
um so besser ist meine Arbeit. Zieh daraus aber bitte nicht die Schlußfolgerung, daß das
Personal überflüssig wäre. Vielleicht sagst Du Dir, daß die Kinder die Schule
praktisch selbst leiten. Warum also soviel Personal, das nur rumsitzt und nichts tut? In
Wahrheit brauchen uns die Schule und die Schüler. Wir sind da, um auf die Schule als
Institution und auf die Schüler als Individuen aufzupassen und für sie zu sorgen.
Der Prozeß der Selbstbestimmung, oder seinen eigenen Weg einschlagen,
tatsächlich sein eigenes Leben leben statt seine Zeit rumzukriegen – das ist
natürlich, aber nicht selbstverständlich für Kinder, die in unserer Zivilisation
aufwachsen. Um diesen geistigen Zustand zu erreichen, brauchen sie eine Umgebung, die wie
eine Familie – größer aber als eine Kleinfamilie – ist, trotzdem aber
unterstützend und sicher. Dadurch, daß das Personal aufmerksam und fürsorgend und
gleichzeitig nicht lenkend und störend ist, gibt es den Kindern den Mut und die Kraft auf
ihr eigenes Inneres zu hören. Sie wissen, daß wir genauso kompetent sind, sie zu leiten,
wie jeder andere Erwachsene; aber unsere Ablehnung, es zu tun, ist ein pädagogisches
Werkzeug, das wir aktiv benutzen, um ihnen beizubringen, nur auf sich selbst zu hören,
und nicht auf andere, die – bestenfalls – nur die Hälfte der Fakten über sie
wissen.
Daß wir den Schülern nicht sagen, was sie tun sollen, wird von ihnen
nicht als Mangel oder Leere empfunden. Vielmehr ist der Impuls für sie, ihren eigenen Weg
einzuschlagen – nicht unter unserer Anleitung, sondern unter unserer fürsorglichen
und unterstützenden Anteilnahme. Das kann nicht in einem Vakuum von Isolation geschehen,
sondern sie gedeiht in einer lebendigen und komplexen Gemeinschaft, die vom Personal
stabilisiert und erhalten wird.
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